Concordia Center

decembrie 28, 2011

Va asteptam in centrul nostru !

În cazul copiilor cu varsta cuprinsa intre 2/3 si 12/14 ani  (autism, sindrom Asperger, ADHD, ADD, retard mental, întârzieri în dezvoltarea limbajului, dificultati de invatare ,dislexie, disgrafie etc)

Concordia Learning Center  vă oferă urmatoarele servicii (pe care le puteti  gasi pe acest blog

http://concordialearningcenter.wordpress.com)

Gym special kids

Luni/Vineri incepand cu ora 17

 

-Catalina Nicolescu ,aplicand principiile ABA in fitness ,gimnastica de baza .

                                               

                                                                       

           

Socializare ,generalizare ,

,,Sambata Impreuna ..(alaturi de terapeuti ,parinti)

                                           

     

                                                        

                                                  

            

Terapia ABA

                                                         

Activitati arte combinate

                                   

                           

 

Camera senzoriala

                                    

DETALII

http://concordialearningcenter.wordpress.com


!www.abecedarul.com

februarie 21, 2011

Bine ai venit!
A aparut Matematica Intuitiva CD 1 pentru varsta 4-8 ani ( pana la clasa a2-a sem 1) si CD 2 pentru clasele 2-4 (exercitii interactive pentru exersarea algoritmilor de calcul si rezolvarea de probleme) , mai multe detalii la sectiunea Matematica Intuitiva, Demo si Contact pentru comenzi personalizate.
E-abecedarul animat (cuprinde 3 volume pe 3 Cd-uri) a schimbat viata a mii de copii usurandu-le procesul de invatare a citirii. Este un instrument folosit de invatatori, logopezi, cercetatori in domeniu.
Datorita rezultatelor extraordinare dovedite printr-o cercetare la care au participat 80 de dascali romani el a fost recomandat ca best practice de IRSCA Gifted Education, AGIRo, Asociatia Logopezilor Romani, http://www.autism.ro si http://www.sindromdown.ro
E-abecedarul a participat la Salonul National de Psihologie 2007 si 2008 si a fost prezentat la Targul de inventica de la Gura Humorului 2009.
In prezent e-abecedarul este considerat cel mai bun instrument de invatare rapida a citirii dedicat copiilor si adaptat potentialului nativ al acestora.
In anul 2006-2007 (cercetarea s-a desfasurat pe parcursul unui an scolar) au avut loc mai multe workshop-uri pe tema inovatiei didactice si a dezvoltarii motivatiei pentru lectura la: Petrosani, Brasov, Craiova, Boldesti-Scaieni, Navodari, Suceava, Tmisoara, Arad organizate la initiativa echipei noastre.
Proiectul nostru a beneficiat de sprijinul, atentia si implicarea financiara a tuturor celor care au inteles misiunea sa nobila: parinti, copii, dascali, ONG-uri, situri si forumuri de specialitate.


Despre Signalong

decembrie 27, 2010

Teaching and using Signalong in Romania

I have been involved with disabled people in Romania for many years. While the provision of some types of aids and interventions, provided by state authorities, has gradually become more available the needs of the majority of learning disabled children and adults with speech and language problems has, as far as my research showed, remained unmet. Familiar with Signalong from my time working in a special school here in the UK I realised that it could be used equally effectively in Romania.

At first Romanians who attended the introductions to Signalong run by the registered charity of which I am honorary UK co-ordinator just showed a polite interest and it remained untaught and unused in Bucharest on our return to the UK.

Then two years ago a Romanian speech therapist and a special needs teacher working in a Day Centre for children with special needs attended one of our introductory sessions. After our return to the UK she continued using Signalong with two autistic boys. They reported a significant improvement in the boys’ ability to make themselves understood and to express their own needs and choices. One of the boys, previously mute, also began to speak as he signed.

In April 2008 I completed a Signalong tutors course and discussed the pros and cons of offering Foundation courses in Romania with the Signalong team, who were very supportive and encouraging and, with written permission, I set about having the “yellow pages” from the Phase 1 manual translated into Romanian.

So far I have run four Foundation courses in Bucharest using the English manual 1, the dictionary and an additional manual in Romanian containing the translated “yellow pages” (background information, hand shapes etc.
Feedback from course participants has been very positive.

Lidia, a special needs teacher wrote “Participating in this course I effectively entered a different world. And what I learned! For sure everything I learned I will use with the students I am working with.”

Although the majority of young educated Romanians understand English I want to make Signalong accessible to more Romanian people.

I am now trying to raise the funding required to have at least a Phase 1 manual complete with signing instructions produced in Romanian. If I can raise enough money I will have the dictionary translated too!

In addition to running Signalong courses in Bucharest I have been using Signalong with a teacher, Cristina Dumitru and pupils with speech and language problems in a special school near the city of Pitești. I have had huge personal satisfaction working with these children and seeing them absorb signing like a sponge.
Recently Cristina ( who I had met when she attended one of my Signalong courses) wrote to tell me that Luigi ( seen above with me) with whom she had been signing had instigated a “conversation” with another member of staff entirely of his own accord. What better news could I have received than that?

Vicki Pearson
June 2010.
sursa:
http://www.signalong.org.uk/news/index.htm


trainingului PECS

ianuarie 17, 2009

Faza 1: Inceputul trainingului PECS
Dupa ce dorintele elevului au fost determinate, trainingul PECS poate incepe. Primul pas din PECS este a-l invata pe elev esenta comunicarii, adica sa abordeze un adult si nu sa actioneze singur in privinta unui obiect. (Chestiunile asociate cu selectarea unor mesaje particulare vor fi abordate in lectiile subsecvente). De aceea, primul element din trainingul PECS implica a-l invata pe elev sa ia o imagine, sa o intinda educatorului (care functioneaza ca partener de comunicare pentru elev) si sa lase imaginea in mana deschisa a acelei persoane. Desigur, educatorul ii da imediat elevului ce anume a fost solicitat. Desi aceasta secventa pare foarte simpla, acest pas de training necesita un aranjament special; cu alte cuvinte, trebuie ca doi educatori sa lucreze cu elevul. Aranjarea unei instructii de tip unu-la-unu si planificarea a doi educatori poate parea descurajator. Insa este nevoie de doi educatori pentru numai o scurta perioada de timp. Incercarea de a demara PECS cu numnai un singur educator va duce cu mare probabilitate la probleme pe termen indelungat.
Trainingul incepe cu un educator – partenerul de comunicare sau “ademenitorul” – care sade in fata elevului si are ceva pe care elevul il vrea. Un rol pentru acest educator este de a-l ademeni pe elev sa se intinda dupa itemul oferit. Pentru acest exemplu, vom presupune ca evaluarea recompenselor a indicat ca elevului ii plac prajiturile. O imagine a unei prajituri este plasata intre elev si prajitura. “Ademenitorul” nu-l intreaba pe elev ce anume vrea, nici nu-i spune elevului sa apuce imaginea. In fapt, acest educator nu trebuie sa utilizeze nici o comanda verbala pentru a-l invata pe elev sa initieze interactiunea.
“Ademenitorul” poate sa intinda o mana, cu palma in sus, pentru a-si accentua rolul de primitor. (Acest gest va trebui sa fie eliminat in timp). Cel de-al doilea adult – prompterul fizic sau “ajutorul” – sade (sau sta in picoare) imediat in spatele elevului. Acest educator trebuie sa astepte ca elevul sa inceapa sa se intinda dupa prajitura. Daca “ajutorul” incearca sa miste mana elevului catre imagine inainte ca elevul sa caute activ itemul dorit, elevul se poate impotrivi incercarii de a-i fi miscata mana. De indata ce elevul se misca catre prajitura (si astfel se orienteaza catre recompensa), “ajutorul” ghideaza mana elevului sa apuce imaginea, sa o intinda catre mana deschia a “ademenitorului” si sa dea drumul la imagine. De indata ce imagine este primita, “ademenitorul” spune “Prajitura! Tu vrei prajitura!” intr-un mod animat, si ii da elevului prajitura. (O afirmatia alternativa a “ademenitorului” ar putea fi “Eu vreau prajitura”. Aceasta fraza modeleaza imediat forma corecta pe care eventual copilul sa o imite. Deocamdata nu avem dovezi empirice clare asupra comentariului care ar fi de preferat).
Motivul pentru care este nevoie de doi educatori in acest aranjament este ca, din perspectiva elevului, exista doua roluri separate pentru acesti educatori. Un educator – “ademenitorul” – are itemul pe care elevul il vrea. Tendinta initiala a elevului, asa cum s-a observat in evaluarea recompenselor, este de a se intinde dupa item si de a-l lua. Deoarece elevul va fi invatat sa apuce o imagine si sa i-o dea “ademenitorului”, cineva trebuie sa-l ajute pe elev sa apuce imagine, sa o intinda in directia partenerului si sa ii dea drumul pozei in mana deschisa a “ademenitorului”. Educatorul care il ajuta pe elev nu trebuie sa fie “ademenitorul”. Daca “ademenitorul” il ajuta pe elev, atunci elevul invata sa depinda de acel ajutor si nu invata sa initieze schimbul.
Rolul “ajutorului” este foarte diferit. Primul sau scop este de a astepta ca elevul sa indice, printr-o actiune, ca obiectul este dorit. Cea mai comuna actiune care poate fi observata este ca elevul se intinde dupa obiect. De indata ce aceasta actiune este observata, “ajutorul” il prompteaza rapid pe elev, ghidand fizic mana elevului catre imagine, ajutandu-l pe elev (cu asistenta de tip mana-peste-mana) sa apuce imagine, sa intinda imagine catre mana deschisa a “ademenitorului” si sa lase imagine in mana deschisa a “ademenitorului”. Observati ca acest al doilea educator nu ii spune nimic elevului inainte sau dupa schimb. In fapt, elevul trebuie sa fie foarte putin constient de prezenta acestui educator, si in schimb sa-si concentreze atentia asupra obiectului dorit, asupra pozei si asupra mainii deschise a “ademenitorului”.
Este important sa va amintiti ca prompterul fizic il ajuta pe elev numai dupa ce elevul se intinde dupa obiect (sau dupa imagine, in probele de mai tarziu). Promptarea elevului sa apuce imagine nu trebuie niciodata sa inceapa in timp ce elevul se uita pe geam, la propriile lui degete, si asa mai departe. In astfel de momente, ghidarea elevului catre imagine nu va avea nici o semnificatie pentru elev. Daca elevul pare distras, “ademenitorul” (si nu “ajutorul”) trebuie sa atraga atentia elevului catre potentiala recompensa. Odata ce aceasta atentie este castigata, “ademenitorul” poate muta obiectul, sa rotaie din gustare, chiar sa comenteze ce gust bun are gustarea. Chiar si cu aceste ademeniri, “ademenitorul” trebuie in continuare sa evite sa-i spuna direct elevului sa apuce imagine sau sa-l intrebe pe elev ce anume vrea. Utilizarea unor astfel de prompteri directi il poate invata pe elev sa astepte dupa prompter in loc sa invete sa initieze interactiunea comunicativa cu cineva care detine obiectul dorit.
Responsabilitatea primara a “ajutorului” este de a estompa nivelul sprijinului cat de curand posibil. Cel mai eficient mod de a estompa sprijinul este de a adopta punctul de vedere ca elevul trebuie sa invete trei pasi: (1) apucarea pozei, (2) intinderea pozei catre “ademenitor” si (3) eliberarea pozei din mana. Estomparea trebuie sa aiba loc prin utilizarea inlantuirii inverse (vezi cap.10). Pentru a utiliza aceasta strategie asa cum se aplica in PECS, sprijinul se acorda pentru primele componente din secventa si este redus pentru ultimii pasi. Astfel, “ajutorul” il asista pe elev sa apuce imagine (Pasul 1) si sa o intinda catre “ademenitor” (Pasul 2), si apoi estompeaza asistenta acordata in eliberarea pozei din mana (Pasul 3). Odata ce elevul da drumul fara ajutor pozei, “ajutorul” il ghideaza pe elev sa apuce imagine si incepe sa estompeze asistenta in miscarea de intindere a pozei catre “ademenitor”. In final, asistenta este redusa in ajutarea elevului sa apuce imagine.
Punctul principal al acestei prime faze din PECS este de a-l invata pe elev sa initieze o actiune directionata spre imagine si de a si de a proceda la a-i da imaginea educatorului. Multi elevi invata acest pas in cadrul primei sesiuni de training (adica in prima ora de training). O potentiala arie de dificultate este asociata cu o motivatie extrem de scazuta a elevului fata de posibila recompensa. Pentru a minimiza aceasta potentiala problema, este util sa ne asiguram ca elevul continua sa se intinda dupa itemii care sunt oferiti liber. Daca elevul nu face prea mult efort pentru a obtine recompensa, el nu va face prea mult efort nici pentru a apuca imagine pe care sa o dea in schimbul recompensei.
Poate fi de asemenea util sa va amintiti ca, desi este preferabil sa lucrati cu un elev asezat pe scaun, poate sa fie necesar ca aceasta lectie sa fie aranjata intr-un alt mod, in timp ce elevul se joaca cu cuburi sau puzzle pe podea. Acesti itemi sunt motivanti pentru elev, daca el persista in apucarea unor cuburi sau piese de puzzle suplimentare. In aceasta situatie, “ademenitorul” trebuie sa tina urmatoarea piesa de puzzle si sa plaseze o imagine a unei piese de puzzle in fata elevului. Odata ce elevul se intinde dupa piesa de puzzle, “ajutorul” il asista pe elev in initierea schimbului descris mai devreme. Esential este ca aceasta lectie sa fie aranjata acolo unde cele mai puternice recompense pot fi controlate de catre “ademenitor”.
Desi prima faza a trainingului poate fi atinsa cu multe tipuri de recompensa, noi am gasit anumite tipuri de recompensa ce sunt mai simplu de utilizat decat altele. Mai intai, noi folosim portii mici din orice fel de recompensa, pentru a permite cat mai multe probe posibile (si astfel sa reducem satietatea). Preferam, de asemenea, sa incepem cu recompense care tind sa fie consumate foarte rapid. De ex, gustarile sau bauturile sunt rapid inghitite, baloanele de sapun se sparg repede, titirezele se opresc din rotatie relativ repede, si aparatele de radio sau casetofon pot fi rapid oprite. Alte tipuri de recompense sunt adesea controlate de catre elev, si sunt dificil de sfarsit. De ex, uitatul intr-o carte sau jucatul cu o jucarie pot fi dificil de oprit (adica, sa fie creeata o noua oportunitate pentru o solicitare) deoarece elevul se poate supara cand obiectul este luat de catre adult. Desi incercam sa evitam astfel de recompense la inceputul trainingului, daca trebuie sa utilizam aceste recompense, anuntam pur si simplu “E randul meu” si luam cu calm obiectul, insa nu incepem o lectie de genul “Da-mi…”. Daca elevul e un pic suparat de confiscarea obiectului preferat, acesta este, dupa parerea noastra, un indicator bun de a continua lectia. Vom ignora supararea si vom continua sa incercam sa-l ghidam pe elev sa efectueze corect sarcina. Desigur, daca aceasta strategie provoaca comportamente periculoase (fie impotriva educatorului, fie auto-agresive), sugeram o alta recompensa. Scopul este de a-l invata treptat pe elev sa ceara multe tipuri diferite de recompense. In experienta noastra, ordinea in care il invatati sa le ceara nu are importanta.
Pentru a evita saturatia, poate fi de asemenea util sa rotati diferitele tipuri de recompense, fiecare fiind prezentata individual cu imagine sa corespunzatoare (vezi sectiunea urmatoare pentru detalii). Mai mult, pentru a ajuta la mentinerea motivatiei in timp, faceti ca fiecare dintre aceste prime lectii sa dureze putin, 5-15 minute cel mult. In acelasi timp, dispersati aceste lectii cam la o jumatate de duzina de oportunitati pe zi. Cu cat mai mult pare elevul sa vrea anumite recompense, cu atat mai multe oportunitati apar de a lucra pe solicitare.
In timpul acestei faze initiale de training (si de asemenea si in timpul fazei urmatoare) elevului nu i se dau mai multe poze din care sa aleaga. Este responsabilitatea educatorului sa se concentreze asupra importantei schimbului. Din experienta noastra, unii elevi par sa priveasca si sa manipuleze pozele intr-o maniera ce sugereaza ca ei stiu sau recunosc ce anume reprezinta imagine. Pe de alta parte, alti elevi nu par sa priveasca indeaproape continutul pozei. Aceasta chestiune – selectia si discriminarea pozelor – este abordata in a treia faza a trainingului.

Faza 2: Sporirea Spontaneitatii
Odata ce elevul completeaza cu succes prima faza a trainingului, el poate sa apuce de unul singur o imagine unica si sa o dea educatorului din fata lui, in schimbul itemului dorit pe care educatorul il tine (sau il controleaza). (Noi consideram ca un copil a absolvit cu succes prima faza atunci cand initiaza si completeaza o solicitare fara un prompter din partea “ajutorului” in cel putin 80% din oportunitatile prezente in cateva situatii de-a lungul unei zile). Acum, elevul este gata sa invete pasii din urmatoarea faza a trainingului. Faza 2 va extinde tipurile de recompense care pot fi cerute de elev, va creste distanta pe care elevul o parcurge pana la educator, va creste distanta intre elev si imagine si va introduce cativa educatori diferiti cu care elevul poate sa comunice.
Pentru a atinge scopurile din Faza 2, fiecare aspect este abordat individual. In timpul acestei faze, este de asemenea important sa nu plasati doua (sau mai multe) poze in acelasi timp in fata elevului. Discriminarea intre poze va fi abordata in urmatoarea faza a trainingului. Mai intai se descrie modul de a introduce tipuri aditionale de recompensa in cadrul PECS.
In general, Faza 1 a trainingului este adesea absolvita utilizand doar un tip de recompensa. Este util sa evitam asocierea comunicarii cu un singur tip de recompensa, cum ar fi gustarile, astfel ca elevul sa nu ajunga sa se astepte ca toate pozele aduc mancare. Mai degraba, scopul este de a-l ajuta pe elev sa invete ca a da poze este un mod de a comunica cu alti oameni despre multe lucruri diferite pe care elevul le vrea. Cel de-al doilea tip de recompensa trebuie sa fie ceva evident diferit de prima recompensa. De ex, daca primul item din training implica covrigei, atunci urmatorul obiect poate implica piese de puzzle sau baloane de sapun (depinzand de preferintele elevului) si nu un alt tip de gustare sau mancare.
Este de asemenea important sa ne asiguram ca elevul va folosi sistemul cu multi adulti diferiti (si in ultima instanta si cu alti copii de aceeasi varsta sau colegi). (Nota traducatorului: “peers” se traduce prin “egali”, in acest context insemnand fie egali ca varsta sau egali ca dizabilitate de comunicare). De aceea, foarte repede, chiar din prima sesiune de training, “ademenitorul” si “ajutorul” trebuie sa-si schimbe rolurile intre ei. Apoi alti oameni, cum ar fi alti membri ai echipei terapeutice sau membri ai familiei, trebuie sa fie inclusi. Cheia este sa fim siguri ca fiecare persoana cu care elevul comunica stie tipurile caracteristicilor utilizate (de ex, imbunatatirea recompensei potentiale) si tipurile de prompteri care trebuie evitati (de ex, intrebari sau comenzi directe, utilizarea continua a unei maini deschise). Continuitatea strategiei intre diferiti educatori il va ajuta pe elev sa generalizeze aceasta noua aptitudine. Am observat oarecare dificultate in a-l invata pe elev sa utilizeze sistemul cu alti oameni, deoarece ei tind sa fie centrati pe obtinerea obiectelor dorite si pe pozele necesare.
Un alt aspect in sporirea generalizarii vizeaza si invatarea elevului sa se miste mai mult prin camera cu imaginea, crescand treptat efortul necesar pentru a efectua schimbul. Mai intai, “ademenitorul” incepe prin a sta drept – sau chiar sprijinit de spatarul scaunului, si a nu se mai apleca in fata, cum era cazul in Faza 1. Apoi, “ademenitorul” se indeparteaza treptat de elev, literalmente inch cu inch. Unii elevi au tendinta de a ramane pe scaunul lor; in astfel de cazuri, “ajutorul” – si nu “ademenitorul” – trebuie sa-l prompteze pe elev cu minimum de ghidaj necesar sa inceapa sa se miste catre partener. De obicei, rezultatul combinat de obtinere a recompensei si de a auzi o replica entuziasta din partea “ademenitorului” asigura abordarile subsecvente.
O alta strategie pentru a ameliora in continuare generalizarea (sau independenta) implica invatarea elevului sa-si ia propriile poze. Aceasta lectie este mai simplu de predat daca plasati fiecare imagine intr-un carnet de comunicare cu Velcro (=scai). Fiecare elev care utilizeaza PECS trebuie sa aiba propriul sau carnet de comunicare. Legarea acestuia cu un sistem de trei inele a fost aplicata cu succes. In fazele de inceput din PECS, imaginea sau pozele folosite curent de elev sunt plasate pe coperta carnetului, si alte poze (cele care ar putea fi folosite in alte situatii) sunt pastrate pe paginile din interiorul carnetului. Elevul invata sa desprinda imagine din atasarea cu Velcro. Acest sistem ajuta de asemenea sa se minimizeze pierderea de poze. La inceputul acestei faze, carnetul este plasat chiar in fata elevului, cu o singura imagine la vedere. Gradat, carnetul este indepartat de elev, astfel incat elevul trebuie sa se miste catre carnet, pentru a gasi fiecare imagine pe care sa o schimbe cu educatorul. O optiune utila este de a pastra carnetul intr-o locatie usor accesibila in casa (sau in grupa), cum ar fi atasat (cu un carlig sau cu scai) pe o anumita portiune a unui perete sau pe un scaun.
O strategie de succes in a-l invata pe elev sa-si gaseasca singur propriul sau carnet de comunicare presupune sa intrati periodic in camera in timp ce mancati ceva ce ii place elevului – de ex, un castron plin cu pop-corn. Incepeti cu itemi pe care elevul a invatat sa-i ceara in situatii controlate. Mai mult, asigurati-va ca poza corespunzatoare este pe coperta carnetului de comunicare al elevului. Daca elevul pur si simplu se deplaseaza si se intinde dupa gustare, ignorati-l si continuati sa va deplasati lent prin camera, in timp ce mancati mancarea. Daca elevul nu se duce repede catre carnetul sau de comunicare, indreptati-va catre zona in care este pastrat acest carnet. Odata ce elevul isi gaseste carnetul si ofera imagine adecvata, impartiti niste popcorn cu el. Imagine trebuie intotdeauna pusa inapoi in carnet, si incepeti o noua proba, in timp ce va plimbati un pic mai departe de locul in care este pastrat carnetul. In timp, elevii invata sa-si caute mai intai carnetul de comunicare si nu sa se intinda dupa ceea ce doresc. In opinia noastra, este util sa aranjati aceste lectii astfel incat ele sa nu para a fi lectii.
Cand elevul completeaza cu succes aceasta faza a trainingului (initiind independent in cel putin 80% din oportunitatile intalnite in settinguri multiple de-a lungul unei zile), el poate sa initieze solicitarea unei varietati de recompense (prezentate individual) prin gasirea unei singure poze din carnetul sau de comunicare de oriunde din aria de predare, cu o varietate de educatori. In general, elevii utilizeaza de obicei 6-12 poze in trei sau patru situatii cu doi-patru oameni pana la sfarsitul acestei faze.

Faza 3: trainingul discriminarii
In timpul fazelor initiala ale trainingului, este posibil ca elevul sa aleaga o singura imagine din carnetul de comunicare, fara sa inteleaga de fapt relatia ce exista intre imagine si itemul corespunzator. Asta inseamna ca este posibil ca elevul sa nu fi invatat de fapt sa “se uite” la continutul pozelor. Urmatoarea faza din trainingul PECS se concentreaza pe aceasta chestiune importanta. Asa cum am indicat in alte capitole din cartea de fata, exista cateva strategii de abordare a trainingului discriminarii. Nu vom recapitula toate aceste strategii, ci vom descrie cateva care s-au dovedit utile cu multi elevi. Este de asemenea important sa observati ca cercetarea strategiilor de discriminare, incluzand momentul in care sa inceapa acest training de discriminare, este in curs de efectuare, si de aceea mare parte din cele ce urmeaza este cel mai bine inteles daca se intelege ca este in concordanta cu practica clinica, si ca nu este dedus din vreun studiu specific pentru fiecare subiect. (Dupa parerea noastra, este posibil sa se inceapa trainingul discriminarii in formatul PECS inainte de a incepe trainingul de potrivire-la-mostra. De aceea, nu recomandam sa asteptati introducerea PECS (sau etapa sa de discriminare) pana cand copilul a absolvit deja cu succes potrivirea-la-mostra a reprezentarilor bidimensionale. Evident este nevoie de continuarea cercetarilor in aceasta importanta arie de training).
Trainingul discriminarii poate incepe cu un educator, si este pornit intr-o situatie familiara elevului – atunci cand cere itemi doriti. Prima abordare presupune sa-i prezentati elevului doi itemi, si doua poze corespunzatoare. Unul dintre acesti itemi trebuie sa fie ceva ce elevul considera a fi extrem de recompensator, si celalalt item trebuie sa fie ceva pe care elevul nu cauta sa-l obtina. Aceasta imperechere creeaza o situatie in care exista un mare contrast intre itemii dintre care elevul poate sa aleaga. De ex, un item favorit de mancare poate fi prezentat impreuna cu o soseta (presupunand ca elevul este familiarizat cu sosetele, dar ca nu pare sa doreasca una). Ambii itemi sunt aratati sau oferiti elevului. Pentru a fi sigur ca elevul se uita la cele doua optiuni, trainingul incepe dupa ce elevul a demonstrat clar o preferinta pentru unul din actualele obiecte. Educatorul nu are nevoie sa foloseasca nici un fel de prompter verbal in acest punct (de ex, sa intrebe “Pe care il vrei?” sau “Ce vrei?”). Apoi, pozele sunt imediat prezentate elevului. Daca elevul selecteaza imagine cu gustarea, de indata ce elevul atinge imagine cu gustarea, educatorul spune “Aha” intr-un mod jovial. Cand elevul ii da imagine cu gustarea educatorului, i se va da imediat gustarea.
Daca, pe de alta parte, elevul se intinde dupa imagine cu soseta, de indata ce atinge acea imagine, educatorul spune ceva de genul “Of-of” si, dupa ce primeste imaginea, ii da elevului soseta. (Noi sugeram ca educatorul sa foloseasca un ton neutru al exprimarilor, pentru a minimiza posibilul efect recompensator ce il poate avea acest feedback din partea educatorului. Am observat situatii in care tonul vocii utilizate in urma selectarii pozei “gresite” era atat de recompensator prin sine insusi, incat discriminarea subsecventa a fost foarte dificila pana cand tonul a fost modificat, astfel incat sa se reduca asocierea recompensatorie). In acest punct, cei mai multi dintre elevi se uita la soseta si apoi la educator, ca si cum educatorul ar fi nebun. Unii elevi pur si simplu se supara, si imping itemul nedorit sau incep sa planga. Daca acest lucru se intampla, este un semn bun, deoarece rezultatul interactiunii cu educatorul – obtinerea unei sosete – nu se potriveste cu expectanta elevului. Situatia se repeta rapid, chiar si pentru un elev care este in mod evident suparat ca nu capata ce asteapta, prezentand din nou ambele poze, iar selectarea pozei corecte este recompensata rapid. In timp, locatiile pozelor trebuie variate una in raport cu cealalta, pentru a preveni caracteristici de pozitie care sa interfereze atentia acordata continutului vizual al pozei.
Este importanta furnizarea unui feedback verbal adecvat in momentul in care elevul atinge o imagine (cea mai precoce indicare a unei selectii) si nu sa asteptati pana cand elevul va inmaneaza imaginea. (Chiar daca astfel de comentarii nu sunt initial recompense efective, astfel de comentarii isi vor capata o functie de recompense conditionate in timp, data fiind asocierea lor cu capatarea recompenselor stabilite). Daca asteptati ca schimbul sa aiba loc, feed-back-ul ajunge prea tarziu (adica, este furnizat dupa ce imaginea este deja data, nu dupa ce imaginea a fost selectata) in raport cu momentul in care elevul face de fapt alegerea intre poze. Oricum, daca elevului ii este data soseta, iar el pur si simplu incepe sa se joace cu soseta, fara a parea suparat ca nu a capatat itemul de gustare, atunci aceasta strategie nu pare a avea prea mult succes. Spus mai simplu, daca elevului nu pare sa ii pese de rezultatul solicitarii, atunci cu mare probabilitate elevul nu va fi destul de motivat ca sa studieze pozele inainte de a face o alegere. Strategiile de discriminare care au determinat multe erori tind sa aiba mai putin succes decat cele care pot minimiza frecventa erorilor in timpul achizitiei.

Daca aceasta strategie nu functioneaza, puteti incerca urmatoarele strategii:
1. Aliniati spatial pozele cu itemii corespunzatori. Cresteti treptat distanta dintre poze si itemii care le corespund.

2. Puneti pozele pe recipiente transparente in care sunt itemii doriti; in timp, faceti recipientele tot mai opace, astfel incat elevul sa trebuiasca sa “vada” imaginea ca sa inteleaga ce se afla in recipient.

3. Accentuati diferentele vizuale intre poze, de exemplu (a) utilizand o imaginea a unui item dorit si un cartonas “alb” de distragere (adica un cartonas de aceeasi dimensiune cu imaginea itemului dorit, insa fara imaginea pe el); (b) faceti initial imaginea itemului dorit mai mare decat imaginea itemului nedorit, si apoi treptat faceti pozele de aceeasi marime; (c) accentuati initial culoarea pozei cu itemul dorit, facand-o colorata sau punandu-i un chenar colorat, si apoi reduceti treptat intensitatea culorii, (d) utilizati reclame ale produsului, fotografii sau alte simboluri vizuale imbunatatite (incluzand fotografiile micute care se afla pe cele mai multe etichete ale mancarurilor sau bauturilor favorite) si nu desene alb-negru.

4. Utilizati obiecte 3D in locul pozelor. Replici din plastic pot fi utilizate pentru multi itemi (adesea se gasesc ca magneti de pus pe frigider) sau itemi reali, acoperiti cu o folie acrilica (ce se gaseste in cele mai multe magazine cu obiecte pentru lucru manual). In timp, obiectele infoliate pot fi treptat acoperite cu imaginea (Frost & Scholefield, 1996). (Vezi Frost & Bondy, 1994, pentru mai multe detalii legate de aceste si alte strategii de discriminare).

O alta strategie importanta ce trebuie introdusa in acest aspect al trainingului este trainingul de corespondenta. In general, cand un elev selecteaza imaginea unui covrigel dintr-o pereche ce include de asemenea si imaginea unei sosete, educatorul ar spune de indata “Vrei covrigelul! Poftim!” si i-ar da elevului covrigelul. Insa, daca alegerea ar fi intre un covrigel si un chips de cartof, se poate ca elevul sa nu-l prefere in mod evident pe unul dintre cele doua, de vreme ce oricum capata ceva. Pentru a determina daca elevul face intr-adevar o selectie reala, dupa ce elevul ii da educatorului o imagine (din perechea prezentata), educatorul trebuie sa spuna: “ OK, continua. Ia unul.” Observati ca, in acest caz, educatorul nu va spune nici numele itemului solicitat, nici nu i-l va da elevului. In loc de asta, elevului ii este pur si simplu oferita alegerea intre itemii disponibili. Daca elevul dv se intinde dupa si apoi ia itemul solicitat, spuneti “Bine. E bine sa fii atent.”, sau ceva de genul acesta. Insa dace elevul se intinde se intinde dupa un alt item ( de ex, daca va da imaginea unui covrigel, insa alege un chips de cartof), atunci nu-i permiteti elevului sa ia itemul. Reamintiti-i elevului ce anume a cerut si demonstrati-i asocierea dintre imaginea si item. Puneti din nou in scena situatia (cu ambele poze) si recompensati-l pe elev cand isi urmeaza adecvat alegerea din poze, selectand itemul corespunzator. (O secventa mai comprehensibila de tip eroare-corectare ce se potriveste acestei situatii, si erorile inrudite se pot gasi in Bondy & Frost, 1995).
Dupa ce elevul stapaneste discriminarile biunivoce intre poze, numarul pozelor din care elevul poate sa aleaga este treptat crescut. Mai intai sunt introduse poze ale unor itemi pe care elevul nu-i vrea cu adevarat (de ex, o imaginea a unui item dorit si doua poze ale unor itemi nedoriti). Pe masura ce performanta elevului creste, se adauga treptat poze ale unor lucruri pe care elevul poate sa le doreasca, dar care nu se potrivesc situatiei curente. De ex, in timp ce elevul se uita la TV, educatorul poate sa stinga TV si sa-i prezinte carnetul de comunicare cu imaginea unui TV si imaginea unei linguri. In aceasta situatie, elevul probabil ca va dori sa priveasca TV. Alta data, de ex, in timp ce elevul mananca desertul favorit (de ex, un castron cu inghetata), pot fi oferite aceleasi doua poze din care sa aleaga. De aceasta data este mai probabil ca elevul sa aleaga lingura.
Criteriile de a trece la urmatoarea faza a trainingului implica atat acuratetea performantei elevului, cat si numarul de poze din repertoriul elevului. O discriminare cu succes (80%) dintr-o multime de cel putin 5 poze (aranjate ca un X) trebuie sa fie demonstrata in ultimele trei zile. Repertoriul total trebuie sa fie cel putin 10 poze. In acelasi timp, este important sa urmarim trecerea la faza urmatoare in loc de a extinde pur si simplu repertoriul pozelor folosite in acest stadiu (de ex, predarea discriminarii intre 50 poze, fara a dezvolta structura propozitiilor).

(lovaas)


Strategii de comunicare pentru elevii care “invata vizual”

ianuarie 17, 2009

Strategii de comunicare pentru elevii care “invata vizual”
Andy Bondy si Lori Frost

Una dintre cele mai serioase probleme pentru indivizii cu autism este marea lor dificultate in achizitionarea si utilizarea limbajului. Aproape 80% dintre elevii prescolari care intra intr-un program de scoala publica nu au o vorbire functionala (Bondy & Frost, 1994a). Atat parintii, cat si profesionistii isi doresc ca elevii lor sa achizitioneze limbajul cat de rapid posibil. Capitolele anterioare din aceasta carte descriu o abordare extrem de eficienta pentru a-i ajuta pe acesti elevi sa dezvolte vorbirea. Insa, din motive care inca nu sunt intelese deocamdata, unii elevi nu achizitioneaza rapid limbajul sau imitatia vocala. Cand elevii intampina dificultati semnificative in achizitionarea limbajului, ar fi potrivit sa se ia in calcul eventuale forme de strategii de comunicare augmentativa sau alternativa (AAC) (Nota traducatorului: am pastrat acronimele englezesti, pentru ca cititorul sa poata regasi conceptele in eventuale alte lucrari de specialitate).
In acest capitol, descriem o abordare alternativa a trainingului de comunicare pentru elevii care au dificultati in achizitionarea unui repertoriu vocal imitativ solid – adica, pentru elevii care sunt descrisi in manualul de fata ca fiind elevi ce “invata vizual”. Descriem Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (PECS) si cum se introduce acesta la indivizii cu autism si intarzieri de dezvoltare inrudite. Acest sistem a ajutat multi elevi sa invete elemente primare de comunicare. Descriem de asemenea utilizarea pozelor si altor simboluri pentru a-l ajuta pe elev sa inteleaga ce se asteapta de la el in termenii activitatilor individuale si a secventei de activitati de-a lungul unei zile tipice.

Ce este comunicarea?
Inainte de a descrie cateva strategii AAC diferite, poate fi util sa clarificam ce se intelege prin comunicare. Mai intai, comunicarea trebuie sa aiba loc intre cel putin doi oameni, unul identificat ca vorbitor, iar celalalt ca ascultator. De ex, daca un educator ii cere unui elev sa-i aduca ciocanul, atunci educatorul este vorbitorul si elevul este cel care asculta. Pe de alta parte, daca elevul spune “Eu vreau o prajitura”, si educatorul ii aduce una, atunci cel care vorbeste este elevul si cel care asculta este educatorul. Comunicarea presupune ca cel care vorbeste sa se comporte sau sa actioneze direct directionat catre cel care asculta, care, la randul sau, il recompenseaza intr-un anume ferl pe cel care vorbste. Desi aceasta descriere poate parea foarte simpla, este necesar sa distingem comunicarea de alte comportamente. De ex, un elev poate sa se duca la frigider, sa deschida usa, sa ia recipientul de lapte si sa bea niste lapte. Desi aceasta actiune poate fi interpretata ca indicand faptul ca elevul vrea lapte, a spune ca elevul si-a comunicat nevoile ar da nastere doar la confuzie. El si-a directionat actiunile catre frigider si catre lapte, si nu catre o alta persoana. Pe de alta parte, daca elevul s-a dus la cineva si i-a spus “Eu vreau lapte”, si persoana respectiva i-a dat elevului niste lapte, atunci actiunea elevului poate fi adecvat descrisa ca fiind comunicativa.
Este de asemenea util sa subliniem faptul ca in comunicare nu este necesara vorbirea; oamenii pot invata sa comunica fara sa utilizeze vorbirea. Indivizii care sunt surzi pot invata sa foloseasca limbajul semnelor pentru a comunica eficient. Persoane cu afectari de natura fizica a sistemului lor vocal (sau cu dizabilitati fizice inrudite) pot invata sa utilizeze diferite dispozitive de comunicare (unele electronice) pentru a selecta simboluri, astfel incat sa comunice eficient cu altii, sau pot invata sa scrie cu un stilou. Cu alte cuvinte, vorbirea este doar una dintre modalitatile – desi evident este cea mai obisnuita si mai eficienta – prin care oamenii pot comunica.
Un element critic al comunicarii este recompensa asigurata de cel care asculta, care sprijina comunicarea celui care vorbeste. In cazul invatarii elevului cum sa comunice, educatorul este cel care furnizeaza recompensa pentru actiunile comunicative ale elevului. Pentru a simplifica analiza, doua tipuri largi de recompense pot fi identifica ca fiind cel mai adesea implicate in comunicare. Un tip de recompensa implica o serie de obiecte, activitati sau evenimente pe care ascultatorul le asigura vorbitorului. De ex, cand un baiat cere lapte, capatatul laptelui va recompensa faptul ca cere lapte. In mod similar, un elev poate cere alte obiecte (de ex, jucarii, reviste, mancare) sau activitati (de ex, sa fie gadilat, sa i se citeasca sau sa fie fugarit), si capatarea acestor itemi sau activitati va promova si mai multa comunicare.
Pe de alta parte, oamenii comunica adesea pentru recompense ce par a fi exclusiv de natura sociala. De ex, un baiat foarte mic poate sa vada pe geam un caine care fuge si sa spuna foarte entuziasmat “Catelusul! Catelusul!”. Este probabil ca baiatul sa persiste, pana cand mama sau tatal sau spun “Da, e un caine” sau “Da, si eu vad cainele!”. In acest caz, baiatul nu cere cainele in sine, si de aceea nu are nevoie sa capete cainele pentru a fi rasplatit pentru comunicarea cu parintii sai. De aceasta data, recompensa implica interactiunea sociala (atentia) cu parintele sau. Pentru indivizii cu dezvoltare obisnuita, acest tip de motivatie pare sa fie la fel de importanta (si de persistenta) in formarea limbajului primar ca si receptarea directa a obiectelor si activitatilor.
Chiar si imitarea vorbirii poate aparea din aceste doua motive diferite. Cel mai adesea, copiii invata sa imite ceea ce aud, datorita laudelor pe care le capata atunci cand pronunta limpede un cuvant, repeta o fraza sau canta o bucata dintr-un cantec. Pe de alta parte, uneori parintii (sau educatorii) pot spune : “Daca poti sa zici ‘prajitura’, am sa-ti dau prajitura”. In acest caz, probabilitatea ca un copil sa imite este si mai mare, deoarece astfel poate sa obtina un rezultat dorit – mai precis, sa capete prajitura.
Cand dezvoltam strategii AAC pentru persoane cu autism, este util sa ne reamintim ca, pentru multi dintre acesti indivizi, interactiunile sociale nu pot servi ca recompense sau motivatii puternice. Cu alte cuvinte, indeosebi la inceputul trainingului, elevul cu autism cu mare probabilitate nu va invata o noua abilitate doar pentru a-si vedea parintele sau educatorul zambind. Insa, in aceeasi perioada a inceputului de training, probabil ca elevul va dori o varietate de itemi, actiuni sau evenimente. Daca asa stau lucrurile, atunci identificarea acestor potentiale recompense va fi importanta in dezvoltarea unor strategii de comunicare eficienta
Ce este Comunicarea Spontana?
Pe langa intelegerea tipurilor de recompense care sunt asociate cu comunicarea, este util sa intelegem circumstantele (cu alte cuvinte, conditia – stimul) in care apare comunicarea. De ex, un elev poate spune”prajitura” numai daca cineva modeleaza cuvantul (Nota traducatorului: “modeleaza” in acest context inseamna ca cineva pronunta ca model cuvantul “prajitura”) sau cineva il intreaba in mod special pe elev “Ce vrei?”. Pe de alta parte, elevul poate sa vada o prajitura si, fara ca cineva sa spuna ceva, elevul zice “Eu vreau o prajitura”. In general, noi spunem ca vorbirea ca raspuns la modelul sau intrebarea altcuiva (adica, un raspuns la un SD specific furnizat de o alta persoana) nu este spontana, in timp ce vorbirea ca raspuns la un anume aspect al ambientului (incluzand lucruri care i se intampla elevului, cum ar fi senzatia de foame sau de durere) este spontana.
O directe similara de rationament poate fi extinsa dincolo de solicitari. Daca elevul denumeste obiecte numai cand i se cere sa faca asta (adica, “Ce e asta?”, “Ce vezi?”) si nu atunci cand obiectele sunt vazute (sau auzite, sau simtite sau gustate), denumirea obiectelor de catre elev nu poate fi descrisa ca fiind spontana. In general, daca modelarea sau intrebarea de catre un parinte sau un educator este parte din ceea ce controleaza probabilitatea ca elevul sa raspunda adecvat, atunci raspunsul elevului nu este considerat a fi spontan. Unii elevi raspund numai cand li se vorbeste; uneori ne referim la acesti elevi ca fiind dependenti de prompteri, sau, pentru a fi mai precisi din punct de vedere tehnic, sub un control strans al stimulului. (A numi un copil ca fiind dependent de prompter atribuie in mod gresit problema unei presupuse caracteristici a copilului, in loc sa observe, mai corect, felul in care copilul a fost invatat sa fie dependent de vreun prompter aranjat de educator). Acesti elevi trebuie adesea sa fie invatati sa-si utilizeze aptitudinile de comunicare intr-o maniera spontana, deoarece limbajul lor nu se generalizeaza automat de la comunicarea promptata la comunicarea spontana.

Ce este Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini?
Sistemul de Comunicare prin Schimb de Imagini (PECS) a fost dezvoltat in cadrul Programului de Autism Delaware in ultimul deceniu (Bondy & Frost, 1994b). Scopul primar al introducerii PECS la elevi este de a-i invata sa initieze o interactiune comunicativa intr-un context social (de ex, sa abordeze un adult si sa livreze un mesaj). De la inceputul trainingului, elevul este invatat (fara sa depinda de prompteri verbali) sa abordeze pe cineva care are ceva (de ex, o gustare favorita sau o jucarie) ce elevul evident ca vrea. Aceasta functie de comunicare este predata mai intai fiindca are ca rezultat imediat o recompensa pentru elev si ca nu se sprijina pe recompense sociale, care pot fi ineficiente in acest moment al trainingului. Sistemul incepe prin utilizarea unor fotografii unice in cadrul unei functii de solicitare, apoi dezvolta selectia simbolurilor (adica discriminarea), apoi dezvolta structura propozitiilor si in final se adreseaza unor functii comunicative suplimentare.

A stabili ce anume ii place elevului
A invata despre preferintele elevului implica o evaluare a recompenselor. O astfel de evaluare poate fi extrem de formala (adica foarte sistematica cu aranjamente foarte controlate si o colectare de date); cel mai adesea insa noi sugeram strategii mai informale, in special pentru parinti. Cei mai multi parinti stiu deja foarte bine ce anume ii place (si ce ii displace) copilului. Educatorii si alti profesionisti trebuie intotdeauna sa inceapa procesul discutand aceasta chestiune cu parintii. Procesul poate demara urmarind itemii pe care elevul ii acceseaza deja fara un prompter direct. Daca elevul cauta un item, educatorul poate sa incerce sa vada cat de motivant este acel item, facandu-l un pic mai greu accesibil. De ex, educatorul poate apuca si tine strans un item pana cand elevul il roaga sa-i dea drumul, sau educatorul poate sa puna itemul pe un raft situat mai jos si sa observe daca elevul inca se intinde dupa item. Aceasta evaluare a recompenselor trebuie sa continue pana cand educatorul identifica cativa itemi (de ex, 5-10 jucarii sau gustari) pe care elevul le doreste.
Diferite strategii formale si informale sunt asociate cu determinarea a ce anume este recompensator. Printre subiectele ce trebuie abordate in orice strategie sunt factorii care duc la satietate (adica sa oferi o recompensa atat de frecvent, incat potenta sa-i fie serios – desi temporar – diminuata) si numarul recompenselor potentiale oferite (adica, prezentarea unui singur item si observarea elevului cat de tare se straduieste sa obtina acel item, fata de oferta unei varietati de recompense).


cum sa determini copilul sa comunice?

ianuarie 17, 2009

Language Promotion

Scopul acestui program este de a dezvolta spontaneitatea limbajului. De aceea in acest program nu aveti un SD verbal ci SD-ul este initial evenimentul sau obiectul prezentat si mai tarziu evenimentele sau obiectele din jurul lui.
trebuie create mereu situatii in care copilul sa exerseze expresiile invatate.
trebuie copilul expus mereu la limbaj
SD: Aranjarea situatiei/cadrului
R: Variabil
P: Imitare verbala
Exemple:
1. Lasa-ma
cineva va incepe sa se joace cu copilul si la un moment dat il va lua in brate. copilul va initia un raspuns, cel mai probabil va incerca sa impinga persoana. In acel moment, nu inainte, persoana va modela raspunsul folosind imitarea verbala (P: ‘Spune…lasa-ma’ ori ‘lasa-ma’).
2. Ajuta-ma
o persoana ii da o cutie (transparenta) cu capac, in care se afla o bomboana si ii cere lui copilului sa desfaca cutia.copilul va incerca sa o desfaca (asigurati-va ca este bine pus capacul) si cel mai probabil nu va reusi. Folositi promptul fizic (sa va intinda cutia) si promptul verbal (Ajuta-ma). Alte ex.: sa inchida un nasture, sa deschida usa cand i se spune ca este pauza, etc.
3. Am nevoie de…
La masa copilul are supa dar nu si lingura.
4. Multumesc
copilul cere un obiect/mancare. Intindeti obiectul spre el dar nu ii dati drumul pana cand copilul nu spune ‘multumesc’.
5. Am terminat
La sfarsitul unei activitati independente copilul ar trebui sa spuna ‘am terminat’.
tot asa orice expresie care sa il ajute sa se exprime si sa nu fie frustrat si totodata si cei din jurul copilului..invatati-l sa spuna ma doare..cand se loveste incidental..etc

EXAMINAREA DEZVOLTĂRII COMUNICĂRII

• Un copil trebuie să-şi dezvolte o serie de abilităţi pentru a putea comunica.
• Aceste abilităţi încep să se formeze ăncă de la naştere, o dată cu primul ţipăt al copilului.
• Am putea semăna aceste abilităţi de comunicare cu nişte cărămizi din care este construită casa.
• Aşa cum se aranjează cărămizile pentru a construi o casa, la fel se aşează, se „construiesc” şi se dezvoltă abilităţile de comunicare, care-i permit copilului să comunica prin intermediul vorbirii.
• Abilităţile necesare comunicării sunt:

- atenţia
- jocul
- ascultarea
- înţelegerea
- imitarea
- gesturile
- alternarea (schimbarea rolului)
- vorbirea

• Aceste abilităţi nu se dezvoltă izolat una de alta, ci sunt interdependente.
• Fiecare abilitate îşi are propriile etape de dezvoltare.

Atenţia începe să se contureze atunci când copilul priveşte pentru prima oară faţa mamei şi i se dezvoltă, treptat, ajungând să fie o capacitate care-i permite copilului să se concentreze asupra unei singure activităţi.

Ascultarea începe să se dezvolte în momentuil în care copilul distinge toate sunetele şi încearcă să răspundă la ele, formându-şi abilitatea de a asculta selectiv.

Alternarea (schimbarea rolului) şi imitarea încep să se dezvolte atunci când mama imită acţiunile şi sunetele copilului, iar acesta, la rândul său, o imită pe mama. Astfel se dezvoltă capacitatea de aparticpa pe rând la conversaţie.

Jocul debutează cu privirea şi atingerea feţelor sau a obiectelor, cu ascultarea şi producerea de zgomote, sunete. Ulterior, jocul se perfecţionează şi se complică, servind comunicării.

Înţelegerea începe să se dezvolte când copilulk conştientizează sensul lucuruilor pe care le vede şi pe care le aude, conturându-se astfel abilitatea de a înţelege limbajul adultului şi situaţiile complexe.

Gesturile apar atunci când copilul plânge şi se agită, iar mama îi răspunde. Mai târziu se dezvoltă abilitatea de a folosi gesturi mai complicate.

Vorbirea debutează cu gânguritul şi lalaţiunea. Ulterior se dezvoltă capacitatea de exprimare corectă a cuvintelor şi propoziţiilor.

Copilul se naşte cu potenţial de a însuţi orice limbă – de exemplu, germana, engleza, chineza, spaniola etc. Dar, limba pe care o va învăţa prima va fi aceea pe care o va auzi vorbindu-se cel mai mult în jurul său.dacă un copil este crescut într-o familie în care se vorbesc două limbi, atunci el va învăţa ambele limbi.

Copilul îşi formează şi dezvoltă abilităţile de comunicare menţionate mai sus numai dacă:
• are cu cine comunica;
• aude cuvintele, vede la ce se referă şi le înţelege sensul;
• repetă des cuvintele în diferite comntexte;
• practică limba în diverse situaţii semnatice;
• primeşte răspuns la întrebările sale;
• simte plăcerea de a comunica.

MOMENTE IMPORTANTE ÎN DEZVOLTAREA COMUNICĂRII

• copilul învaţă să comunica înainte de rostirea primelor cuvinte.
• Pentru o bună comunicare sunt necesare o serie de abilităţi.
• Copilul îşi formează abilităţi de comunicare prin contactul zilnic cu persoanele din jurul său.
• Copilul ncepe să înţeleagă situaţii şi cuvinte înainte de a se putea exprima.
• În dezvltarea timpurie a copilului, abilităţile de comunicare se manifestă mai puţin evident decât abilităţile motorii.
• Dpmeniile de dezvoltare a copilului sunt interdependente. Dacă copilul întâmpină dificultăţi într-un anumit domeniu, acesta ar putea afecta şi celelalte domenii.
• Copilul poate avea dificultăţi chiar în domeniul comunicării. Uneori, însă, poate exista o întârziere de un anumit grad în toate domeniile de dezvoltare a copilului.
• Fiecare domeniu de dezvoltare a copilului este la fel de important. Dacă copilul are dificultăţi în câteva domenii de dezvoltare, el trebuie să fie ajutat la fiecare dintre ele, nefiind omis nici unul.
• Copilul are nevoie de cinci ani, ia în unele cazuri de mai mult timp, pentru a-şi forma în întregime abilităţi de comunicare.

DEPISTAREA TIMPURIE

Este deosbeit de importantă depistarea precoce şi intervenţia timpurie (înainte de împlinirea vârstei de cinci ani) în cazul copiilor cu dificultăţi de comunicare.

Este important deoarece:
• Primii cinci ani din viaţă sunt decisivi pentru dezvoltarea abilităţilor de comunicare ale copilului. După această vârstă este dificilă îmbunătăţirea abilităţilor de comunicare.
• Dacă copilul nu primeşte la timp ajutor pentru a-şi dezvolta abilităţile de comunicare, atât el, cât şi părinţii lui, s-ar putea resemna şi, în consecinţă, ciclul comunicării ar fi distrus. Scopul nostru este de a evita aceste eşecuri ale comunicării.
• Limbajul şi abilităţile de comunicare constiuie baza învăţării ulterioare. De exemplu, la şcoală, copilul va întâmpiuna dificultăţi în însuşirea scris-cititului şi în achiziţionarea deprinderilor sociale, dacă nu primeşte ajutor la timp.

ATENŢIE!
Pentru a identifica cât mai devreme posibil copilul cu dificultăţi de comunicare, trebuie să observăm atnet comportamentul său şi să depistăm eventualii factori de risc.

Copilul poate avea o problemă dacă:
• nu reacţionează la voce sau la sunete până la vârsta de 6 – 8 săptămâni;
• doarme mai tot timpul şi nun plânge aproape niciodată;
• surâde rar şi puţin;
• are infecţii repetate la urechi;
• nu răspunde la chemare, atunci când nu te vede;
• îţi priveşte cu atenţie buzele atunci când vorbeşti;
• vorbeşte fie foarte tare, fie foarte încet;
• nu manifestă interes faţă de oamnei şi obiecte până la vârsta de 10 luni;
• nu spune „mama” la 18 luni;
• nu poate denumi obiecte familiare şi persooane la vârsta de 2 ani;
• nu utilizează în vorbire propooziţii simple până la vârsta de 3 ani;
• nu poate reppeta mici poezii sau cântece la vârsta de 4 ani;
• la 5 ani nu se poate face înţeles de persoane din afara familiei;
• nu formulează propoziţii dezvoltate până la vârsta de 5 ani;
• nu participă la conversaţiile adulţilor până la vârsta de 6 ani.

CAUZELE

Până acum am văzut:
ce este comunicarea;
etapele dezvoltării comunicării;
importanţa depistării precoce şi intervenţiei timpurii.

Principalele cauze ale dificultăţilor de comunicare la copii sunt:
• Deficienţele de auz – dacă copiii nu aud bine, le va fi foarte greu să vorbească. Aceasta deoarece copilul învaţă să vorbească auzind cum vorbesc ceilalţi oameni şi ascultându-se pe sine cum vorbeşte.

• Deficienţele mintale – unii copii învaţă şi întţeleg ceea ce se petrece în jur, mai greu. Acestor copii le va fi mai dsificil să-şi formeze abilităţile necesare comunicării.

• Deficeineţele neuro–motorii – dacă copiii nu-şo pot controla, coordona muşchii corpului, atunci ei vor întâmpina dificultăţi în realizarea oricăror mişcări, deci, inclusiv în efectuarea mişcărilor necesare emiterii suneteleor şi comunicării.

• Deficienţe multiple/asociate – unii copii posedă multiple deficienţe şi din această cauză capacitatea lor de a învăţa şi înţelege lumea înconjurătoare este serios afectată. De obicei, aceşti copii îşi formează doar cele mai elementare abilităţi de comunicare.

• Deficienţele de limbaj – există copii care nu au nici una dintre deficienţele enumarate mai sus, dar care au totuşi dificultăţi ce ţin de limbaj.


modelarea,shaping in terapia aba

ianuarie 17, 2009

SHAPING (MODELAREA)

Modelarea este o metoda folosita pentru a preda noi comportamente pe care copilul nu poate sa le invete dacat daca ii sunt aratate.

“In modelare comportamentul tinta se se invata prin intarirea pasilor mici, mai mult decat intarirea raspunsului final” (Kazdin, 1994)

Exemplu: program de imitatie verbala

Tinta: Ahhhhh
SD: Spune Ahhhh
Modelarea:
SD: Spune Ahhhh
R: Uh (intarire puternica deoarece a raspuns verbal)
R: Uhahhhuhh (iar intarire puternica – R mai aproape de raspunsul tinta – ahh in mijloc)
SD: spune Ahhhhh
R: Uh (Intarire slaba – terapeutul stie ca copilul poate sa dea un raspuns aproape de cel tinta)
SD: spune Ahhhhh
R: Uhahhuh (intarire puternica – raspunsul este cel mai apropiat de cel tinta)
Se continua intarirea pana cand copilul ajunge sa raspunda corect.

Strategia modelarii

Raspunsurile care sunt similare cu scopul final sunt intarite si prin urmare vor creste;

Aproximarile succesive ale raspunsului final fiind intarite aceasta presupune ca raspunsul final poate fi eventual atins;

Acele raspunsuri care nu sunt similare cu raspunsul final nu sunt intarite si prin urmare sunt indepartate.


Anunt -comunicare limbaj,workshop 2008

mai 10, 2008

Workshop “Limbaj si comunicare”

13-14 decembrie 2008 


Organizator: centrul Sistem Psi Timisoara

Conducatori de workshop: dr. Oana Maria Popescu, psih. Cosmina Pacurar

 

 

 

 

 

 

Tematica:
-         comunicarea verbala si comunicarea non- verbala
-         tehnici de comunicare eficienta
-         comunicarea asertiva
-         canalele de comunicare
-         limbajul
-         aplicatii in organizatii si vanzari
-         aplicatii in clinica

Date de contact:
Pentru informatii suplimentare contactati:
Psih. Cosmina Pacurar, coordonator programe de formare centrul Sistem Psi Timisoara, tel. 0788 763 033, e-mail:
cosmina.pacurar@sistempsi.ro
Dr. Oana Maria Popescu, coordonator stiintific centrul Sistem Psi Timisoara, tel. 0730 591 771 sau 0788 438 541, e-mail:
cabinet@psihoterapia.eu

Participanti:
Sunt invitati sa participe psihologi, medici, psihoterapeuti si absolventi ai facultatilor conexe (asistenta sociala, psihopedagogie, sociologie), studenti, persoane interesate de dezvoltarea personala.  

Orar zilnic:
Sambata: 10.00-18.00; duminica: 10.00- 16.00

 

Tarif: 150 RON; tarif redus pentru studenti: 100 RON

Tariful include:
Taxa de curs, materiale, mape, ecusoane, pauze de cafea
Tariful se achita in cont.  Cont: RO40BRDE360SV36035413600, BRD Timisoara, SC Sistem Psi SRL, CUI 6260760, Str. Petre Ramneantu nr. 37, ap. 2+3, Timisoara.

Cum va rezervati locul:
Completati formularul de mai jos si trimiteti-l prin mail la : cabinet@psihoterapia.eu sau office@sistempsi.ro


(*) Am achitat tariful de 150 RON  in data de……………………………

(*) Am achitat tariful de 100 RON in data de…………………………..

FORMULAR DE PARTICIPARE
Workshop

Numele
Prenumele
E-mail:
Telefon:
Adresa:
Ultimele studii absolvite:
Profesia:


Anulari
Toate anularile rezervarilor se fac prin e-mail

Date despre conducatorii de workshop:

Dr. Popescu Oana- Maria este medic, psihoterapeut, licentiata a facultatii de medicina din cadrul Universitatii de Medicina si Farmacie din Timisoara, cu formare in hipnoza clinica, tehnici de relaxare si psihoterapie Ericksoniana, psihosexologie, analiza tranzactionala, in curs de formare in psihoterapie integrativa, masterand in consiliere familiala si de cuplu. A participat la seminarii si cursuri de formare profesionala in gestalt terapie, psihanaliza, inteligenta emotionala, psihosomatica. Membru al Federatiei Romane de Psihoterapie, Colegiului Psihologilor din Romania, Colegiului Medicilor din Romania, Asociatiei Romane de Hipnoza Clinica, Relaxare si Psihoterapie Ericksoniana. Coordonator stiintific in cadrul centrului Sistem Psi din Timisoara.


Psih. Cosmina Pacurar este licentiata a facultatii de psihologie, in formare in hipnoza clinica, tehnici de relaxare si psihoterapie Ericksoniana, psihoterapie familiala si de cuplu, programare neurolingvistica. A participat la seminarii si cursuri de formare profesionala continua in gestalt terapie, psihanaliza, inteligenta emotionala, psihosomatica si psihoneuroimunologie. Membru al Federatiei Romane de Psihoterapie, Asociatiei Psihologilor din Romania, Asociatiei Romane de Hipnoza Clinica, Relaxare si Psihoterapie Ericksoniana. Coordonator al programelor de formare din cadrul centrului Sistem Psi din Timisoara.

 

 

 

 

 

 


Scheme pentru consolidarea sunetelor

februarie 29, 2008

scheme-si-materiale-verbale-pentru-consolidarea-sunetelor.doc


Programul de imitare orala,miogimnastica

februarie 24, 2008

Daca acest program se introduce pentru imitarea verbala este indicat sa se foloseasca de la inceput miscarea insotita de sunet.Folosirea unei oglinde ajuta foarte mult daca exista probleme in imitarea,executarea miscarii.Ajuatati copilul sa se uite si la imaginea dvstra din oglinda in momentul in care ii aratati modelul de miscare si apoi atenuati folosirea oglinzii.

Conform manualului  editat de Catherine Maurice,

procedura de derulare este urmatoarea:

stati pe un scaun in fata copilului si stabiliti prezenta reciproca.Dati instructiunea Fa asa sau Fa ca mine! si in acelasi timp modelati o miscare motorie fina.Indemnati copilul sa faca miscarea si intariti raspunsul,atenuati indemnurile in incercarile urmatoare,intariti diferential raspunsurile date cu cel mai mic nivel de indrumare.In final intariti numai raspunsurile corecte,lipsite de indemanare.Practic plasati fizic gura copilului in pozitia corecta apoi din ce in ce mai putin pana ajunge sa faca corect miscarea fara ajutorul fizic al dvstra.

Pentru desfasurarea acestui program este foarte important sa stabiliti contact vizual,asadar e important ca mai intai sa invatati copilul ,daca nu are contact vizual,programul pentru stabilirea contactului vizual si totodata sa poata sa imite miscari grosiere.

Un mare ajutor pentru a progresa in acest program il poate avea folosirea de anumite materiale .Inainte de a incepe acest program faceti o lista cu acele materiale care pot usura darea raspunsului in functie de copil.O acadea poate sa faca minuni,la fel si ciocolata pe buze,baloane de umflat,trompeta,fluier,hartiute din staniol sau de la perforator ptr suflat ,lumanari aprinse etc si facut cat mai fun acest program .


Follow

Get every new post delivered to your Inbox.

Join 38 other followers